Завдання загальноосвітнього навчального закладу для розумово відсталих – навчання і виховання дітей, які мають стійку розумову відсталість легкого ступеня. Кінцевою метою освіти дітей цієї категорії є підготовка їх до самостійного життя і праці на виробничих підприємствах, які не відносяться до системи соціального захисту. Враховуючи це, першочерговими є такі конкретні завдання: формування в учнів певної системи загальноосвітніх знань та умінь з предметів навчального плану, розвиток у них професійно-трудових умінь і навичок із доступних видів праці, сукупність яких забезпечує соціально-трудову адаптацію випускників та їх інтеграцію в середовище ровесників без порушень розвитку. У даному випадку йдеться про виховання у розумово відсталих учнів позитивного ставлення до праці, соціальних мотивів трудової діяльності, дисциплінованості, стійкої цілеспрямованості і самостійності у процесі трудової діяльності. Отже, соціально-трудова адаптація розглядається не тільки пріоритетним завданням навчально-виховного процесу, а й як засіб компенсації порушеного розвитку.
Труднощі розв’язання зазначених завдань у першу чергу обумовлюються істотними порушеннями пізнавальних процесів, властивих розумово відсталим дітям, зокрема таких, як сприймання, запам’ятовування, відтворення та застосування знань на практиці. Порушення пізнавальної діяльності в учнів цієї категорії виявляються в обмеженості та не диференційованості сприймання, що є важливою передумовою засвоєння навчального матеріалу. Об’єктами сприймання є розповідь учителя, підручники, наочні посібники, навколишнє оточення, а результатом накопичення конкретних знань про предмети і явища навколишньої дійсності, які потрібно осмислити й усвідомити.
У розумово відсталих учнів особливості сприймання обумовлені розумовою недостатністю і порівняно з дітьми зі збереженим інтелектом сприймання характеризується фрагментарністю, уповільненістю при відображенні ознак та властивостей предметів і явищ, не зосередженістю на об’єкті сприймання. Розумово відсталі учні сприймають і відтворюють меншу кількість предметів, ніж учні зі збереженим інтелектом. Малий обсяг сприймання ускладнює бачення водночас кількох предметів, вони бачать і відтворюють ті із них, які зображенні на передньому плані, або виділяються розміром, формою чи кольором. Своєрідність сприймання значною мірою визначається бідністю їх минулого досвіду. Сприймаючи предмети та явища навколишньої дійсності, розумово відсталі учні не вдаються до актуалізації раніше засвоєних знань. Навіть у знайомій ситуації вони відображають кожне явище ізольовано від інших, не виділяють істотних зв’язків між ними, не використовують набутого досвіду, а тому в уявленні кожне явище розумово відсталими учнями сприймається бідніше, ніж воно є насправді.
Своєрідністю у розумово відсталих дітей характеризується й процес запам’ятовування навчального матеріалу, що потребує виділення подібних та відмінних ознак, закріплення образів сприймання, уявлень, думок, дій, переживань і зв’язків між ними, а також накопичення, збереження і відтворення пізнавальної інформації. Труднощі запам’ятовування у розумово відсталих дітей виникають через те, що їм важко підпорядкувати свої дії меті запам’ятовування, а також через недорозвиток мислення, що ускладнює використання мислительних прийомів (аналізу й синтезу навчального матеріалу, порівняння з уже відомим).
Запам’ятовування навчального матеріалу залежить також від стану розвитку в учнів усного та писемного мовлення, сформованості інтересів, мотивів і потреб до навчальної діяльності. Не вміючи виділити головну думку в навчальному завданні, виокремити її від другорядної, неістотної, розумово відсталі діти вдаються до механічного заучування навчального матеріалу, що, як відомо, є малопродуктивним. Знаючи, наприклад правила, вимоги до виконання пізнавальних дій, володіючи способами розв’язання навчальних завдань, учні не користуються ними на практиці. Зазначена особливість зумовлює зменшення обсягу навчального матеріалу, спростування його складності та потребу багаторазового повторення раніше вивченого, створення умов для застосування знань у практичній діяльності.
Навчання розумово відсталих учнів застосовуванню знань на практиці – складне та відповідальне завдання. Його складність зумовлюється тим, що після закінчення школи переважна більшість вихованців працевлаштовується на виробництво чи займається індивідуальною приватною практикою. Їхня соціально-трудова адаптація визначається не тільки достатнім рівнем здобутих у процесі навчання загальноосвітніх та загальнотрудових знань, а й сформованістю умінь застосовувати їх на практиці (орієнтуватися у завданні, планувати хід і послідовність трудових дій та операцій, контролювати якість їх виконання тощо). Це є складним завданням, оскільки психологічною основою процесу застосування знань і умінь є розумова діяльність, спрямована на аналіз поставлених завдань, встановлення зв’язків між змістом трудової діяльності і вимогами до неї, на актуалізацію раніше засвоєних знань і умінь, опору на попередній досвід, що не розвивається спонтанно, а є результатом цілеспрямовано організованого навчання учнів.
Розв’язуючи загальні та спеціальні завдання загальноосвітнього навчального закладу для розумово відсталих учнів, вчитель виходить з того, що структура, зміст і методи їхнього навчання ґрунтуються на загально-педагогічних принципах: розвивального навчання, науковості, доступності, свідомості, активності, систематичності й послідовності у навчанні, наочності, міцності знань і вмінь, зв’язку навчання з практичною діяльністю, кожен із яких реалізується в аспекті корекційно-розвивальних завдань.
Враховуючи різні рівні інтелекту розумово відсталих учнів, збереженості рухової сфери, стану працездатності, емоційно-вольової сфери, домінуючих мотивів навчання, при плануванні змісту, організаційних форм, методів навчальної діяльності важливого значення набуває реалізація принципу корекційної спрямованості процесу навчання. За допомогою системи педагогічних прийомів і заходів здійснюється цілеспрямований вплив на особистість учня, загартування його організму, на розвиток рухів, чуттєвого досвіду і мислення, на включення учня в посильну працю, на організацію його соціального досвіду та корекцію недоліків пізнавальної діяльності (розвиток сприймання, запам’ятовування, відтворення та використання знань, умінь і навичок на практиці).
Своєрідно у навчанні учнів легкого ступеня розумової відсталості реалізується принцип індивідуального й диференційованого підходу. Цей принцип ґрунтується на засадах, згідно яких навчальний процес здійснюється в умовах значної різноманітності пізнавальних і особистісних особливостей кожного з учнів. За цієї умови індивідуальний підхід у їхньому навчанні є одночасно й принципом корекції. У процесі індивідуального підходу враховується цілий комплекс відхилень в окремих учнів: характер, глибина і час виникнення порушень пізнавальних процесів та їх вплив на психіку учня, темп навчальної роботи, рівень сприймання, засвоєння та використання навчального матеріалу, труднощі що виникають у пізнавальній діяльності, у поведінці, у стійкості цілеспрямованої діяльності, орієнтації в просторі.
Основний контингент такого закладу складають учні, які мають легку ступінь розумового недорозвитку та незначні відхилення у фізичному стані. Недорозвиток складних форм пізнавальної діяльності у дітей цієї групи не поєднується з порушеннями аналізаторних систем. Відмінною особливістю цих учнів є відносно збережена поведінка та здатність до стійкої цілеспрямованої діяльності у доступних їм видах навчальної роботи. Вони володіють мовленням, рухові порушення настільки компенсуються у період навчання у початковій школі, що не заважають у подальшому включатися у самостійну трудову діяльність. Під впливом спеціально організованого навчання вони опановують навичками письма, рахунку, а у подальшому – програмою для основної школи, легко орієнтуються у навколишньому середовищі, свідомо та критично ставляться до оцінки вчителя і виконуваної роботи.
Іншу групу складають розумово відсталі учні, у яких недорозвиток складних форм пізнавальної діяльності поєднується з грубими порушеннями поведінки. Ці діти потребують особливого індивідуального підходу. Деякі із них патологічне збудженні, рухливо розгальмовані, подразливі, відволікаються у процесі виконання навчальних завдань. Працездатність у таких учнів низька, вони не можуть зосередитися на завданні, не орієнтуються в ньому. Помилки, труднощі й неточності в роботі, судженнях і діях пояснюються слабкістю активного внутрішнього гальмування. У навчанні таких дітей корекційна робота спрямовується і на розвиток пізнавальної діяльності, і на організацію їхньої поведінки.
В іншої частини дітей цієї групи спостерігається порушення рівноваги між основними нервовими процесами в бік переваги гальмування над збудженням. Спільними для них рисами є загальмованість, млявість, швидка виснажливість, стомленість. Працездатність цих дітей в межах уроку нерівномірна. В залежності від складності навчальної роботи, вони можуть бути уважними, слухати і розуміти вчителя або, навпаки, не сприймати його розповідь, відмовлятися від виконання поставленої задачі навіть тоді, коли ці завдання їм доступні.
У тих випадках, коли певна частина учнів відрізняється від іншої настільки різко, що спільне навчання стає неможливим, вчитель вдається до диференційованого підходу при дозуванні навчального матеріалу, врахування співвідношення його з можливостями сприймання, уваги, мислення, пам’яті, емоційного стану розумово відсталих учнів. Ці уміння виробляються на основі досвіду педагогічного вивчення дітей, уміння бачити позитивне та спиратися на збереженні можливості, допомагати переборювати труднощі у навчальній роботі. Навчання розумово відсталих учнів буде тим успішніше, якщо вчитель зуміє проникнути у внутрішній світ дитини, краще зрозуміє її переживання, мотиви, вчинки.
Педагогічне вивчення учнів не є самоціллю і проводиться не для констатації та пояснення особливостей їхнього психофізичного розвитку, а з метою свідомого втручання у процес їхнього розвитку, надання всебічної допомоги у цьому процесі. Виявленні порушення повинні піддаватися всебічному аналізу, розкриттю причин тих чи інших вчинків учня, пошуку педагогічних засобів для істотного покращення розвитку.
Загальний розвиток і готовність учнів до самостійного життя і праці відбувається у процесі їхнього навчання і визначається змістом, формами й методами навчальної роботи. У процесі навчання розумово відсталі учні засвоюють знання, уміння, навички та способи пізнавальної діяльності. Учитель керує навчальною діяльністю учнів, визначає обсяг, темп, методи вивчення навчального матеріалу, контролює якість його засвоєння. Отже, характерною особливістю процесу навчання є те, що в ньому простежується взаємодія та зумовленість між діяльністю вчителя та учнів.
Діяльність вчителя не зводиться тільки до передачі учням знань та формування умінь і навичок. Він всіляко сприяє розвитку особистості учня, спрямовує його діяльність на розвиток здібностей, потреб та інтересів. З цією метою вчитель вивчає індивідуальні та типологічні особливості кожного учня, враховує їх при побудові навчальної роботи, визначає засоби і прийоми корекції психофізичних порушень, розвитку в учнів моторики, мовлення, пізнавальних процесів. Особливу увагу він звертає на розвиток активності, самостійності, цілеспрямованості в учнів як у процесі набуття знань, так і при використанні їх у практичній діяльності.
Діяльність вчителя не виключає й прямої допомоги учневі у тих випадках, коли він не усвідомлює характер навчального завдання, відходить від поставленої вчителем мети, самостійно не переборює труднощі у виборі способів виконання навчальної чи практичної дії, втрачає інтерес до виконання поставлених завдань. Втім, це не означає що вчитель виконує навчальне завдання замість учня. Він допомагає йому усвідомити характер навчальної діяльності, визначити способи виконання пізнавальних завдань, стимулює активність і самостійність діяльності, формує потребу в ній, спираючись на збереженні здібності особистості, розширюючи їх.
Здійснений аналіз особливостей психофізичного розвитку учнів з розумовою відсталістю дає підставу стверджувати, що процес їхнього навчання є корекційно спрямованим. Він передбачає:
– повільність процесу навчання; простіший, ніж у загальноосвітній школі, виклад навчального матеріалу;
– повідомлення на кожному уроці навчального матеріалу невеликими порціями і опрацювання його на уроці;
– максимальну розгорнутість і розчленованість складних понять і дій та їх багаторазову повторюваність;
– постійне спирання на чуттєвий і пізнавальний досвід учнів з опорою на більш розвиненні здібності;
– розчленування складної теми на окремі частини;
– керівництво навчальною діяльністю, що передбачає спільне виконання навчальних завдань учителем і учнем. Це і пряма допомога учневі, і безпосередня побудова та організація його висловлювань, міркувань, відповідей на запитання, спостережень, практичних дій. Це і виправлення неправильно побудованих дій, регламентування фізичних і розумових зусиль, стимулювання їх розвитку.
Істотні порушення пізнавальної діяльності у розумово відсталих учнів потребують посиленого педагогічного керівництва їхньою навчальною діяльністю. Однією з особливостей процесу навчання є інше, ніж у загальноосвітній школі, співвідношення самостійної діяльності учнів з діяльністю, керованою учителем. Кожна тема, яка вивчається в школі, кожен метод і прийом, використанні вчителем, мають не тільки сприяти збагаченню учнів знаннями, уміннями і навичками, а й корегувати властиві їм порушення психофізичного розвитку: сприймання, пам’яті, уявлень, мовлення, мислення, моторики як основних складових процесу навчання.
Охарактеризовані особливості психофізичного розвитку розумово відсталих дітей враховуються вчителем у процесі конструювання календарних планів навчальної роботи та беруться до уваги при розробці поурочних планів учителем. Він може включити до плану навчальної роботи всі матеріали навчальної програми, які посильні для учнів з вищим або середнім рівнем розумового розвитку. Для дітей з нижчим рівнем можливостей необхідно планувати ту частину навчального матеріалу та види робіт, які доступні їхнім пізнавальним можливостям.
